La didáctica es un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar?, por lo cual, es considerada básicamente una técnica de la enseñanza.
La enseñanza es diseño y ejecución de procesos didácticos, para Chevallard, estos procesos expresan una pedagogía a partir de los objetivos que tienen para el sujeto en relación con el saber y con la cultura dominante.
La enseñanza es diseño y ejecución de procesos didácticos, para Chevallard, estos procesos expresan una pedagogía a partir de los objetivos que tienen para el sujeto en relación con el saber y con la cultura dominante.
Chevallard desarrolla a comienzos de los años 90, una aproximación antropológica de los saberes, mostrando en especial que todo saber es una respuesta a una pregunta. También, precisa que para que se pueda hablar de sistema didáctico, es necesario no solamente que las preguntas tengan una respuesta sino que igualmente estas respuestas hayan sido aceptadas en la sociedad de la época.
S. Joshua y J.J Dupin (1983) retoman la expresión de Y. Chevallard para precisar que hay un “arreglo didáctico”: los objetos de enseñanza son el resultado de una construcción y ellos difieren de esta manera cualitativamente del “saber sabio”.
El proceso de transposición didáctica va a conducir a una desincretización del saber sabio. En el momento cuando el saber se construye, éste no se hace sobre la base de un programa, se está en el campo de la invención. Hay entonces un aspecto muy global y no se sabe cuál es el comienzo y cuál es el fin.
Para enseñar un saber, se debe por el contrario prever la presentación de los objetos de saber estructurados en un cierto orden. De esta manera, en los sistemas de formación escolar, se construye un tiempo didáctico, que es el tiempo que comprende el hecho de ordenar en la sucesión los objetos de saber: “el sistema didáctico no puede reposar sobre una globalidad: él debe entregar el conocimiento por fragmentos, sucesiones de capítulos y de lecciones. Necesita de una introducción en la materia, un cuerpo del discurso, y un fin, que es justamente el modelo de transmitir”. (Joshua y Dupin, 1993, pp. 196-197).
La sociología de los currículos nos enseña que los contenidos de enseñanza no son únicamente los saberes sabios producidos por la comunidad científica, sino que son igualmente el fruto de las demandas de la sociedad y “son el resultado de un compromiso en donde la universidad, con los saberes que ella produce, no es más que uno de los actores potenciales en el juego de la definición de los contenidos de enseñanza” (Caillot, 1996, p. 229). Se precisa entonces que la influencia de otros actores en el proceso de producción de los saberes enseñados es particularmente clara en el campo de la enseñanza profesional y/o tecnológica.
M. Caillot, “la definición de los nuevos currículos es siempre el resultado de apuestas sociales en donde muchos actores tienen su palabra por decir y donde científicos o universitarios no son finalmente sino uno de los elementos del debate. Lo relevador de estas luchas de influencia es la aparición de nuevos programas donde surgen nuevos objetos de enseñanza que no son el resultado de una transposición didáctica del saber sabio”. (Caillot, 1996, pp. 26-27). Esto es particularmente verdadero, según este autor, en el caso de la enseñanza técnica y profesional, donde los contenidos de enseñanza son negociados con los representantes de las profesiones.
Otro didacta, como A. Petitjean, vuelve a la definición ofrecida por Y. Chevallard: “en el sentido restringido, la transposición didáctica designa entonces el paso del saber sabio al saber enseñado” (Chevallard, 1985, p. 18). Pero, él estima que la transposición didáctica está en pensar sobre todo en términos de una pluralidad de saberes de referencia “que se deben seleccionar, integrar, operacionalizar y solidarizar” (Petitjean, 1998, p. 25). En este sentido, como lo propone J-F. Halté (1998), podría ser necesario, reemplazar el concepto de transposición por el de “elaboración didáctica”: “En donde, los contenidos a enseñar no se reducen a los saberes sabios transpuestos sino que reflejan o refractan también lo que J- L- Martinand llama las ‘prácticas sociales de referencia’” (Petitjean, 1998, p. 25).
Michel Tozzi (1995), se pronuncia entonces por una didactización institucional en lo que tiene que ver la enseñanza de la filosofía. Entiende por didactización institucional, la determinación de un objeto de enseñanza: (a) por la enunciación de sus finalidades (por ejemplo, desarrollar la libre reflexión crítica del hombre y del ciudadano); (b) por la definición de su modelo pedagógico (la lección y no el debate por ejemplo), de su contenido programático (las nociones y no los problemas, los autores y no las obras...), de sus modos de validación (disertación y no ensayo filosófico, por ejemplo).
También, otro autor como J. Maréchal (1995), muestra que existen dos hipótesis que dan cuenta de la determinación de los saberes escolares: la teoría de la transposición didáctica, desarrollada especialmente por Y. Chevallard, y la hipótesis formulada por A. Chervel según la cual lo que es enseñado surge de la “cultura escolar”.
También, otro autor como J. Maréchal (1995), muestra que existen dos hipótesis que dan cuenta de la determinación de los saberes escolares: la teoría de la transposición didáctica, desarrollada especialmente por Y. Chevallard, y la hipótesis formulada por A. Chervel según la cual lo que es enseñado surge de la “cultura escolar”.
Para A. Chervel (1988), en efecto, una disciplina escolar es una construcción específica caracterizada por cuatro elementos esenciales: (a) un conjunto de saberes considerados como característicos de la disciplina, que “constituye una vulgata dominante factual compuesta de enunciados positivos no discutidos por la comunidad educativa” (Márechal, 1995, p. 105); (b) los procedimientos de motivación, de incitación para interesar al alumno: nuevas tecnologías, temas de actualidad, contenidos nuevos; (c) los ejercicios canónicos; y (d) las prácticas evaluativas comunes que inducen a un aval, las prácticas de enseñanza: pruebas de examen de colegio y/o de bachillerato:
“Para tomar en cuenta el mínimo de riesgos al alumno, el maestro navega lo más atento posible a los componentes factuales de los correctores, estas correcciones son las que permiten evitar discusiones o solucionar litigios en las evaluaciones”. (Maréchal, 1995, p. 106)
En este contexto, para Chervel, una concepción lineal de la transposición deja de un lado lo esencial: el saber escolar no es, en efecto, una simple declinación del saber sabio. Responde a ciertas invariantes y a ciertas limitaciones impuestas por la institución escolar, sin contar ciertas cargas cotidianas: números de días laborables en el calendario escolar, lo que implica un cierto corte del programa, horario, tiempos necesarios para la evaluación (control, corrección, etcétera).
En este contexto, para Chervel, una concepción lineal de la transposición deja de un lado lo esencial: el saber escolar no es, en efecto, una simple declinación del saber sabio. Responde a ciertas invariantes y a ciertas limitaciones impuestas por la institución escolar, sin contar ciertas cargas cotidianas: números de días laborables en el calendario escolar, lo que implica un cierto corte del programa, horario, tiempos necesarios para la evaluación (control, corrección, etcétera).
Chevallard ofrece entonces las bases de una extensión posible, es decir de una generalización de la teoría de la transposición didáctica, a partir de la teoría de partida o inicio que sirve de punto de apoyo y de guía. Un saber determinado no se presenta únicamente bajo las tres formas determinadas inicialmente (saber sabio,saber a enseñanza y saber enseñado) e inclusive, más precisamente, el saber no vive solamente en estas tres instituciones particulares que son la comunidad sabia, la noosfera y la escuela. Él vive simultáneamente en todo el conjunto de instituciones:
Martinand, a mediados de los años ochenta, propuso una pista para la ampliación de la “referencia”. Para él, ciertas actividades de producción, o de ingeniería, incluso las actividades domésticas, podrían también servir de referencia a las actividades científicas escolares. Él define de esta manera el concepto de “prácticas sociales de referencias”:
“Una práctica social de referencia remite a tres aspectos: -las actividades objetivas de transformación de un dato natural o humano (“práctica”); - éstas guardan relación con el conjunto de un sector social, y no con los papeles individuales (sociales); - la relación con las actividades didácticas no son de identidad: cabe solamente el término de comparación (‘de referencia’)”.
M. Caillot (1996) nota que Martinand, ha tenido que elaborar un currículo alrededor de la tecnología, y es gracias a esta ocasión, que él expone la idea según la cual las prácticas sociales de referencia pueden igualmente ser una fuente de legitimación de saberes a enseñar. Él subraya igualmente que estas prácticas dependen del estado.
“Una práctica social de referencia remite a tres aspectos: -las actividades objetivas de transformación de un dato natural o humano (“práctica”); - éstas guardan relación con el conjunto de un sector social, y no con los papeles individuales (sociales); - la relación con las actividades didácticas no son de identidad: cabe solamente el término de comparación (‘de referencia’)”.
M. Caillot (1996) nota que Martinand, ha tenido que elaborar un currículo alrededor de la tecnología, y es gracias a esta ocasión, que él expone la idea según la cual las prácticas sociales de referencia pueden igualmente ser una fuente de legitimación de saberes a enseñar. Él subraya igualmente que estas prácticas dependen del estado.
A partir de las definiciones de estos autores, que se constituyen en hipótesis de partida, son legítimas las siguientes preguntas: ¿cuáles son las transformaciones más adecuadas en el saber a enseñar para lograr un mejor efecto de aprendizaje?,
¿Cuál debe ser el diseño de la situación didáctica coherente con el saber transpuesto para lograr el conocimiento adecuado? La búsqueda de la respuesta a estas preguntas abre un espacio de producción de diseños de situaciones didácticas en cuya validación no necesariamente tenga un papel protagónico el educador/a.
Esto conduce a reducir la dirección de los procesos didácticos concretos a la gestión de situaciones producidas en otro lugar. En términos institucionales esta es una tendencia creciente.
¿Cuál debe ser el diseño de la situación didáctica coherente con el saber transpuesto para lograr el conocimiento adecuado? La búsqueda de la respuesta a estas preguntas abre un espacio de producción de diseños de situaciones didácticas en cuya validación no necesariamente tenga un papel protagónico el educador/a.
Esto conduce a reducir la dirección de los procesos didácticos concretos a la gestión de situaciones producidas en otro lugar. En términos institucionales esta es una tendencia creciente.
